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Buoni gli obiettivi, ma sbagliati i mezzi

Classe di scuola superioreLe Federazioni delle Associazioni di persone con disabilità e delle loro famiglie [FISH-Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap e FAND-Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilità, N.d.R.] hanno presentato la Proposta di Legge C-2444 (Norme per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con altri bisogni educativi speciali), con l’obiettivo di sviluppare la qualità dell’integrazione scolastica e di tutelare i diritti dei loro Associati.
Si tratta di un testo estremamente interessante, nel quale sono contenuti diversi punti di sviluppo che in questi anni in molti abbiamo sostenuto; cito i più importanti: il progetto di vita, l’uso dell’ICF [la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, elaborata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, N.d.R.], l’evoluzione della diagnosi funzionale, l’aumento dei crediti universitari nella formazione iniziale dei docenti di scuola secondaria, la formazione continua in servizio, i livelli essenziali delle prestazioni scolastiche per l’integrazione, gli indicatori di qualità. Alcuni di questi aspetti si ritrovano anche nella Proposta di Legge governativa nota come La Buona Scuola.

La Proposta di Legge C-2444 prevede, però, percorsi di formazione universitaria per gli insegnanti di sostegno profondamente diversi da quelli degli insegnanti curricolari: per la primaria/infanzia, dopo tre anni comuni, gli studenti che decidessero di diventare insegnanti di sostegno dovrebbero fare due anni specifici; per la scuola secondaria, dopo la laurea triennale è prevista la laurea magistrale specifica sul sostegno. Conseguentemente a questi percorsi diversi, esisterebbe una specifica classe di concorso per il sostegno.
Questo doppio scenario (formazione iniziale e gestione dei posti) dovrebbe rispondere, nelle intenzioni dei proponenti, ad alcune problematiche relative al sostegno che in tanti, quasi all’unanimità, abbiamo da anni segnalato, in particolare la grande mobilità e discontinuità e la scarsa competenza professionale.
Ritengo però – e con me molti altri colleghi, insegnanti di sostegno e dirigenti scolastici – che questa prospettiva separante sia sbagliata, fondamentalmente perché consolida e rende strutturale la divisione tra “insegnante normale” e “insegnante speciale”, favorendo meccanismi di delega che troppo spesso, già oggi, portano a microesclusioni dentro e fuori la classe.

I temi della qualità dell’integrazione e delle competenze necessarie per realizzarla realmente, al di là della retorica, sono ovviamente centrali, e rappresentano un fondamentale diritto degli alunni/e con disabilità e delle loro famiglie, ma vanno affrontati in un altro modo.
Un’integrazione di qualità porta a dei risultati concreti e osservabili: bisogna partire da lì. Attraverso una onesta collaborazione famiglia-insegnanti, vanno concordati e definiti i Livelli Essenziali di Qualità a cui si punta e sui quali si faranno le valutazioni di fine anno, utilizzando gli indicatori che si saranno elaborati per quella specifica situazione. In questo modo si potrebbe costruire un’alleanza seria e costruttiva tra famiglia e insegnanti e il contenzioso si potrebbe evitare, concordando e valutandosi reciprocamente anche (direi principalmente) sui risultati, non tanto sui mezzi (pensati spesso come l’esclusivo numero di ore di sostegno).
L’immersione di un alunno con disabilità in un contesto semplicemente normale, senza competenze aggiuntive, speciali, non è sufficiente, è necessaria certo, ma non sufficiente. Ci vogliono competenze specifiche, che la ricerca psicoeducativa rende via via sempre più disponibili. Queste competenze devono essere diffuse, devono trasformare i contesti tutti, penetrare nella normalità in tutti i suoi aspetti, senza rinchiudersi in nicchie separate. Ben venga allora una formazione iniziale dei docenti più robusta, una continua formazione long life [“permanente”, N.d.R.], ma non una “casta” separata di insegnanti di sostegno, anche se molto preparati.
E tuttavia, per diffondere “competenze in azione”, non sono sufficienti una buona formazione universitaria iniziale e un aggiornamento continuo in servizio, servono tante ore di compresenza, di coteaching competente, servono più insegnanti curricolari che lavorino insieme nelle classi per costruire didattica inclusiva. Dove trovare queste risorse?

Come molti ormai sanno [se ne legga ampiamente anche su queste stesse pagine, N.d.R.], credo che le figure degli insegnanti di sostegno debbano andare incontro a un’evoluzione radicale, nella direzione dell’inclusione dell’80% di essi nell’organico funzionale per compresenze di qualità, e dell’attivazione – con il 20% di ex insegnanti di sostegno ad alta qualificazione – di un gruppo di esperti itineranti per le classi, al fine di fornire uno specifico supporto metodologico e tecnico. In questo modo tutti gli insegnanti curricolari – perché l’integrazione è un loro compito – avrebbero competenze e supporto tecnico continuo, perché la realizzazione quotidiana delle competenze necessarie (soprattutto nelle situazioni più complesse, come ad esempio i disturbi dello spettro autistico) richiede una supervisione e un supporto tecnico continuo.
La Proposta di Legge sostenuta da FISH e FAND si muove invece in una direzione diversa e credo sia importante aprire un grande dibattito pubblico sui molti aspetti delle varie proposte e sulle possibili alternative. Ne cito solo un paio che potrebbero diventare positivi passi di transizione.
Innanzitutto l’istituzione e la sperimentazione di “cattedre miste” (insegnamento normale + sostegno; si vedano in tal senso le proposte del Coordinamento Insegnanti Bis-abili [intesi cioè come “abili” sia nella specifica disciplina curricolare che nella corrispondente attività di sostegno, N.d.R.]), che potrebbero essere un significativo passo in avanti verso uno scenario in cui le competenze inclusive fossero realmente diffuse. E anche il consolidamento professionale delle figure degli educatori e assistenti per l’autonomia e la comunicazione, oltre ad altre figure di peer tutor [“tutori alla pari”, N.d.R.] e/o di esperti itineranti, che potrebbero rappresentare passi in avanti verso la presenza, nella scuola, di preziose professionalità specifiche, per rendere competenti i contesti quotidiani dove avviene l’integrazione di qualità.

Condividendo dunque l’obiettivo di un’integrazione di qualità, dobbiamo però trovare i mezzi giusti, che non creino degli effetti negativi, mettendo a rischio i significati più profondi dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.
Propongo dunque che il dibattito su questa parte della Proposta di Legge C-2444 trovi il suo baricentro nei concetti di qualità dell’integrazione e di competenze diffuse necessarie.

P.S.: Il 25 marzo scorso, per ventiquattr’ore, ho aperto sulla mia Pagina Facebook e sui due Gruppi Didattica Inclusiva e Gruppo di ricerca Integrazione e Inclusione Scolastica, un sondaggio lampo sulla parte della Proposta di Legge C-2444 che riguarda la formazione universitaria e i ruoli del sostegno: su 260 risposte, 252 sono state contrarie e 8 favorevoli

Università di Bolzano.