Alla scuola serve coraggio, ma anche realismo

Prende spunto, Salvatore Nocera, da un’apprezzata riflessione sull’inclusione degli alunni con disabilità e sul ruolo assunto dai docenti di sostegno, pubblicata su queste stesse pagine nei giorni scorsi, a firma del GRIDS Italy (Gruppo Ricerca Inclusione e Diability Studies), per sottolineare come «le critiche siano molto penetranti e assai acute, mentre sembra irrealistica la soluzione proposta»

Aula di scuola secondariaHo letto con molto interesse l’articolo pubblicato il 19 giugno scorso da «Superando.it», dal titolo Nella scuola servirebbe un po’ di coraggio, ad opera degli amici di GRIDS Italy (Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies), composto da Roberto Medeghini, Fabio Bocci, Simona D’Alessio, Angelo D. Marra, Giuseppe Vadalà ed Enrico Valtellina.
Si tratta di riflessioni assai importanti perché non si limitano a formulare critiche alle deformazioni nella prassi dell’inclusione scolastica in Italia, ma con logica impeccabile toccano il cuore stesso del problema inclusivo italiano.

Sono sostanzialmente tre le critiche mosse al nostro sistema, basato sul ruolo del docente per il sostegno cui, di fatto, viene ormai purtroppo delegato il progetto inclusivo: « La delega – scrivono da GRIDS Italy – non deriva semplicemente dalla scarsità di risorse oppure da una mancata applicazione della legge dell’integrazione, ma nasce dai presupposti teorici dell’integrazione stessa (norma, abilismo, compensazione, specializzazione, adattamento, riferimento alle condizioni deficitarie) e, soprattutto, dalla differenziazione formativa delle competenze e dei ruoli degli insegnanti».
Il riferimento alla differenziazione delle competenze e al ruolo degli insegnanti è già di per sé una critica implicita alla Proposta di Legge 2444, riguardante le norme per migliorare la qualità dell’inclusione, sostenuta da FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap) e FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilità), sulla creazione di appositi ruoli per il sostegno che, con l’approvazione della riforma della Buona Scuola, potrebbe essere introdotta nel nostro sistema.

«A questa prima lettura della delega – proseguono da GRIDS Italy – possiamo aggiungerne una seconda, con il riferimento alla specializzazione e alla cultura relativa alle differenze: da una parte, la specializzazione di un ruolo produce una gerarchia nella quale si attiva la delega alle competenze fra insegnanti, in base al riferimento classe o alunno con disabilità, dall’altra, la suddivisione dei ruoli incrementa l’idea di norma e di deficit, di normale e di anormale e gli stereotipi ad essi collegati. Questa ricaduta non si limita agli insegnanti, ma coinvolge anche le percezioni degli alunni di una classe: la rappresentazione della normalità, infatti, viene confermata dal docente curricolare e dalle routine dell’apprendimento che egli stabilisce (tempi, compiti, interrogazioni, voti), mentre l’insegnante specializzato per il sostegno rappresenta invece la conferma dell’eccezione».
Purtroppo questa lettura è stata data pure da numerose Sentenze del Tribunale Civile di Milano e ora anche dalla Corte di Cassazione e dal Consiglio di Stato, che ritengono differenti i ruoli dei docenti curricolari assegnati agli alunni non disabili e quelli per il sostegno assegnati agli alunni con disabilità; anzi, la riduzione di ore di sostegno senza una contemporanea riduzione di quelle curricolari comporterebbe discriminazione ai danni degli alunni con disabilità.

«Infine – conclude l’articolo – vi è una terza lettura della delega che riguarda la resistenza della scuola, dei dirigenti e degli insegnanti verso i processi di cambiamento: non si vuole certo misconoscere la grande mole di esperienze e di pratiche integrative e l’investimento operato da moltissime scuole nella direzione della contitolarità, ma è indubbio che la figura del docente specializzato per il sostegno si sia trasformata da strumento nato per favorire il processo di integrazione, in uno strumento di conservazione e immunizzazione della scuola, per impedire, limitare o tenere sotto governo le richieste di cambiamento dell’organizzazione della classe e della didattica. Questi i motivi per cui anche i richiami alla contitolarità sono rimasti inerti».
E questa terza critica affossa definitivamente la motivazione con la quale i docenti per il sostegno sono stati introdotti in Italia.

In sostanza, la soluzione proposta dal gruppo dei ricercatori universitari è l’abolizione della figura dei docenti per il sostegno e la specializzazione per tutti i docenti curricolari. In tal modo non si avrebbe più né la delega, né la gerarchizzazione tra i docenti curricolari, avvertiti come “docenti di serie A” e quelli per il sostegno, avvertiti come “docenti di serie inferiore”.
Ora, se le critiche sembrano molto penetranti e assai acute, irrealistica sembra invece la soluzione proposta. Se infatti in Italia, dopo oltre quarant’anni di inserimento prima, integrazione poi e inclusione ora, non si è riusciti a specializzare i circa centomila docenti per il sostegno attualmente operanti, si vorrebbero specializzare tutti i circa settecentomila docenti curricolari? A parte i costi organizzativi ed economici, vien da chiedersi se una tale soluzione risolverebbe gli attuali guasti dell’inclusione italiana.
Anche il professor Dario Ianes da tempo propone come soluzione l’abolizione dei docenti per il sostegno in classe e la loro sostituzione di gruppi di consulenza itineranti per le scuole.
Queste due strategie sono incentrate fondamentalmente sulla figura del docente per il sostegno, sia esso “elitario”, come nell’ipotesi di Ianes, sia esso “generalizzato”, come invece nell’ipotesi dei ricercatori di GRIDS Italy. Manca però, in queste due prospettive, un riferimento realistico alla formazione dei docenti curricolari. Infatti, secondo il GRIDS Italy, essi sarebbero tutti specializzati e ciò non si vede come possa avvenire. Questa era per altro la logica dei docenti delle scuole speciali, che dovevano essere titolari delle singole discipline curricolari e contemporaneamente specializzati; ma si parlava di piccoli numeri ed essi si rivolgevano solo ad alunni con disabilità, per giunta con tre specializzazioni monovalenti, per ciechi, per sordi e – con una visione culturale assolutamente generica – per “psicofisici”.
In una logica inclusiva, invece, i docenti curricolari devono occuparsi di alunni, solo alcuni dei quali sono con disabilità, e la loro preparazione non può ricalcare quella dei docenti delle scuole speciali.

La citata Proposta di Legge 2444 avanza delle soluzioni agli attuali guasti dell’inclusione, intervenendo contemporaneamente sulla formazione iniziale e in servizio sia dei docenti curricolari che di quelli per il sostegno. Per i primi si prevede circa un semestre di formazione iniziale sugli aspetti salienti delle didattiche ordinarie e inclusive relative alle singole discipline (attualmente assenti dalla formazione dei docenti, specie di quelli della scuola secondaria); per i secondi, poi, si prevede un triennio di formazione sulla pedagogia ordinaria e speciale e sulle didattiche ordinarie e inclusive delle singole discipline, più un biennio di specializzazione in cui, tra l’altro, si studiano le modalità, ormai sperimentate, di insegnamento agli alunni con differenti tipologie di bisogni educativi speciali derivanti dalle differenti disabilità.
Ciò costringerà finalmente i docenti curricolari a farsi carico effettivamente del progetto inclusivo degli alunni con disabilità, non potendo più delegare a docenti curricolari, specializzati, i propri insegnamenti; anzi, i docenti specializzati, lungi dall’essere considerati “docenti di serie B”, saranno indispensabili ai colleghi curricolari, per saper dialogare con qualunque alunno con disabilità, realizzando un compito di intermediazione didattica che favorisca anche il dialogo educativo tra compagni.
A ciò si aggiunga l’aggiornamento obbligatorio in servizio che, annualmente, dovrà coinvolgere tutti i docenti nel saper leggere la diagnosi funzionale degli alunni con disabilità, nel saper formulare e realizzare il PEI (Piano Educativo Individualizzato), coinvolgendo anche i compagni.
Ovviamente ciò necessita del rispetto della normativa (articoli 4 e 5 comma 2 del Decreto del Presidente della Repubblica-DPR 81/09), circa il tetto massimo di venti alunni per classe.
Con questa soluzione, pur rimanendo i tre rischi denunciati dai ricercatori di GRIDS Italy, riteniamo che essi si ridurranno enormemente e soprattutto che la delega scomparirà totalmente.
Siamo realisti? Non certo meno degli stessi ricercatori di GRIDS Italy.

Presidente nazionale del Comitato dei Garanti della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap), della quale è stato vicepresidente nazionale.

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