Sette dimensioni dell’azione didattica, per migliorare l’inclusione

La risorsa dei compagni di classe, l’adattamento, le strategie logico-visive, i processi cognitivi e gli stili di apprendimento, il metodo di studio, le variabili psicologiche e i metodi di valutazione e verifica: sette dimensioni dell’azione didattica, elencate dall’Osservatorio del Centro Studi Erickson, sulle quali agire, per incrementare i livelli di inclusione in classe dei ragazzi con disabilità, migliorando le condizioni di apprendimento di tutti gli alunni

Bimbo con disabilità in una stanzetta da solo

Un bimbo con disabilità di una scuola elementare, costretto a trascorre le ore scolastiche con la sua carrozzina in uno stanzino, senza alcun tipo di supporto

155.971 alunni con disabilità nelle scuole primaria e secondaria per l’anno 2015-2016. 82.000 gli insegnanti di sostegno, uno ogni due alunni disabili. Numeri in crescita (nell’anno scolastico 2001-2002 gli alunni con disabilità erano circa un punto percentuale in meno), che portano inevitabilmente ad influenzare anche la didattica e il supporto a questa tipologia di alunni.
Come si evince dallo studio recentemente diffuso dall’ISTAT [se ne legga già ampiamente anche su queste pagine, N.d.R.], gli alunni con disabilità passano in media 24,9 ore settimanali all’interno della classe per la scuola primaria e 22,5 per quella secondaria e seguono attività didattica al di fuori della classe per un numero residuale di ore, in media 3,5 ore settimanali nella scuola primaria e 4,1 in quella secondaria di primo grado. Dati in peggioramento, questi, rispetto a quelli della media del quinquennio 2010/2011-2014/2015, che aveva evidenziato una frequenza media in classe degli alunni della scuola primaria con disabilità lieve di 25,4 ore e 3,36 fuori. In peggioramento anche il dato relativo alla scuola secondaria: qui, infatti, la media del quinquennio sopra indicato era di 22,9 ore in classe e 3,9 ore fuori. E se i livelli di abilità diventavano più bassi, il numero medio di ore dentro scendeva a 15,8 e fuori 9,4.

Un trend non certo positivo perché, come osserva Dario Ianes, co-fondatore del Centro Studi Erickson, «nel Paese leader mondiale dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, le rilevazioni dell’ISTAT certificano che la situazione non è ancora quella di una frequenza completa alle attività della classe di appartenenza: molte, forse troppe ore vengono fatte fuori dalla classe. All’origine di queste microesclusioni c’è da un lato la difficoltà di differenziare la didattica della classe, rendendola adatta anche ad alunni con disabilità e, dall’altro, frequenti meccanismi di deresponsabilizzazione e di delega agli insegnanti di sostegno».
Di fatto il processo di inclusione scolastica dovrebbe prevedere che tutta l’attività didattica si svolgesse in classe insieme ai compagni, anche in forma di compresenza tra insegnante di sostegno e curriculare, e che ci fosse, inoltre, una completa partecipazione dell’alunno con disabilità a tutte le attività scolastiche, comprese le gite di istruzione e le uscite didattiche brevi.
Una riflessione, questa, condivisa anche da molti insegnanti, come Carlo Scataglini, insegnante specializzato e formatore sulle metodologie di recupero e sostegno: «I dati degli ultimi anni evidenziano un massiccio e sempre crescente ricorso alle aule dei Tribunali per la richiesta e il riconoscimento di un numero maggiore di ore di sostegno didattico. Questo aspetto da un lato risponde a un sacrosanto diritto che non può e non deve essere disconosciuto al momento della formazione degli organici provinciali dei posti di sostegno, dall’altro, però, rischia di far cadere le famiglie (e in molti casi la scuola stessa) nell’equivoco che funzioni sempre l’equazione “Più sostegno = Più inclusione”. Se ragioniamo in termini di didattica, è inutile ormai distinguere tra una didattica comune e una didattica speciale. Da qualche anno si parla di strategie operative di cerniera e di didattica inclusiva. Il salto che si sta cercando di operare nella nostra scuola è quello del passaggio dalla didattica inclusiva episodica (per un determinato alunno, per una determinata attività) a quella che viene oggi definita come “normale didattica inclusiva”. Per farlo è necessario un gruppo di docenti che conosca le strategie didattiche inclusive e le utilizzi a regime e non episodicamente. Un gruppo che lavori in modo coerente e collaborativo, mirando a sviluppare negli studenti abilità al tempo stesso didattiche e sociali».
È alla luce di tutto questo che vogliamo dare, qui di seguito, un’idea di quelle che potrebbero essere le sette dimensioni dell’azione didattica su cui sia possibile agire per incrementare i livelli di inclusione in classe e migliorare le condizioni di apprendimento di tutti gli alunni.

1.
La risorsa compagni di classe
I compagni di classe sono la risorsa più preziosa per attivare processi inclusivi. Fin dal primo giorno è necessario incentivare e lavorare su collaborazione, cooperazione e clima di classe. In particolare sono da valorizzare le strategie di lavoro collaborativo in coppia o in piccoli gruppi. L’apprendimento non è mai un processo solitario, ma è profondamente influenzato dalle relazioni, dagli stimoli e dai contesti tra pari.

2. L’adattamento come strategia inclusiva
Per valorizzare le differenze individuali, è necessario essere consapevoli e adattare i propri stili di comunicazione, le forme di lezione e gli spazi di apprendimento. Inoltre, adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali in grado di attivare molteplici canali di elaborazione delle informazioni, dando aiuti aggiuntivi e attività a difficoltà graduale. L’adattamento di obiettivi e materiali è parte integrante del PEI (Piano Educativo Individualizzato) e del PDP (Piano Didattico Personalizzato).

3. Strategie logico-visive, mappe, schemi e aiuti visivi
Per attivare dinamiche inclusive, è fondamentale potenziare le strategie logico-visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali. Per gli alunni con maggiori difficoltà sono di grande aiuto tutte le forme di schematizzazione e organizzazione anticipata della conoscenza e, in particolare, i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni significative e le flashcard delle regole, così come la valorizzazione delle risorse iconografiche, degli indici testuali e dell’analisi delle fonti visive.

4. Processi cognitivi e stili di apprendimento
Processi cognitivi e funzioni esecutive come attenzione, memorizzazione, pianificazione e problem solving* consentono lo sviluppo di abilità psicologiche, comportamentali e operative necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla costruzione dell’apprendimento. Allo stesso tempo, una didattica realmente inclusiva deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in classe e le diverse forme di intelligenza, sia per quanto riguarda gli alunni, sia per quanto riguarda le forme di insegnamento.

5. Metacognizione e metodo di studio
Sviluppare consapevolezza in ogni alunno rispetto ai propri processi cognitivi dev’essere un obiettivo trasversale a ogni attività didattica. L’insegnante agisce su quattro livelli di azione metacognitiva, per sviluppare strategie di autoregolazione e mediazione cognitiva ed emotiva, per strutturare un metodo di studio personalizzato e efficace, spesso carente negli alunni con difficoltà.

6. Emozioni e variabili psicologiche nell’apprendimento
Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella partecipazione. È centrale, pertanto, sviluppare una positiva immagine di sé e quindi buoni livelli di autostima e autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo dei pari e al gruppo classe. L’educazione al riconoscimento e alle gestione delle proprie emozioni e della propria sfera affettiva è indispensabile per sviluppare consapevolezza del proprio sé.

7. Valutazione, verifica e feedback
In una prospettiva inclusiva, la valutazione deve essere sempre formativa, finalizzata cioè al miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento. È poi necessario personalizzare le forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione da parte dell’alunno. La valutazione deve sviluppare processi metacognitivi nell’alunno e, pertanto, il feedback deve essere continuo, formativo e motivante e non punitivo o censorio.

*Per “problem solving” si intende il complesso delle tecniche e delle metodologie necessarie all’analisi di una situazione problematica, allo scopo di individuare e mettere in atto la soluzione migliore.

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