L’uso distorto di quei Rapporti di Autovalutazione delle scuole

A proposito della polemica riguardante quelle scuole che si sarebbero “vantate” di avere pochi stranieri, poveri e disabili tra i propri alunni, «si tratta – secondo Claudia Villante – di una lettura distorta dei Rapporti di Autovalutazione presentati da quelle scuole. Il problema, infatti, non è di questo o quel liceo che pur di attirare “clienti” fa passare come punto di forza il fatto di non dover investire risorse extra in progetti di inclusione sociale, ma di un serio problema di scarsa presenza di quelle tipologie di studenti nel nostro Paese». Riceviamo e ben volentieri pubblichiamo

Particolare di alunno con disabilità in aula scolasticaL’8 febbraio scorso scoppia una polemica sulla stampa [se ne legga anche sulle nostre pagine, N.d.R.] in merito alla modalità con cui alcuni licei prestigiosi italiani si siano “vantati” di avere un numero limitato di stranieri, di poveri e di disabili nelle proprie scuole.
Tutto parte dall’estrapolazione di un paragrafo previsto dal RAV (Rapporto di Autovalutazione) sul tema dell’inclusione. Il RAV è un corposo documento che le scuole dal 2013 (anno dell’entrata in vigore del Decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80, recante Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione) sono tenute a compilare annualmente e rendere trasparente attraverso il portale del Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca.

Il passaggio “incriminato” è parte di una delle dimensioni in cui è articolato il modello concettuale del RAV. Accanto alle dimensioni del contesto, degli esiti e dei processi scolastici, la scuola è tenuta a “rendicontare” sulla capacità di perseguire i principi trasversali di equità, partecipazione, qualità e differenziazione: «La partecipazione si riferisce alla capacità della scuola di assicurare le condizioni affinché ciascuno studente della scuola, indipendentemente dalle situazioni di partenza (disabilità, provenienza, difficoltà personali e sociali, indirizzo di scuola o plesso frequentato, classe o sezione, ecc.) possa usufruire dei servizi e degli interventi, e partecipare alle attività della scuola […]» (Le Rubriche del RAV. Prime analisi, validità e affidabilità, uso da parte delle scuole delle Rubriche del Rapporto di Autovalutazione, INVALSI, 2016, pag. 10).

La polemica è scoppiata sulla base di uno stralcio estratto appunto dalla sezione dedicata all’inclusione sociale, dove si riportava nel quadrante “opportunità” la bassissima presenza di studenti stranieri, studenti con disabilità e poveri in un famoso Liceo Classico di Roma [procedimento analogo a quello di molte altre scuole d’Italia, N.d.R.].
Il giornalista estrapolava questa informazione, facendo una maldestra operazione di lettura distorta del rapporto: la compilazione delle opportunità non attiene, infatti, alla specifica mancanza di questa tipologia di utenza, ma alla presunta maggiore disponibilità di risorse che non richiedono di essere impegnate per interventi specifici di inclusione sociale.
Purtroppo nessun vanto, né pubblicità speciale per questa scuola, ma solo la triste constatazione della scarsa presenza di stranieri e disabili nella scuole secondarie superiori e, in misura ancora minore, nei licei classici.
Se infatti si effettua una rapida lettura delle iscrizioni della popolazione italiana e straniera negli istituti di istruzione secondaria, partendo dai dati ISTAT, è evidente – se si vuole utilizzare lo stesso linguaggio giornalistico – la “sconfitta” non del liceo in questione, ma di tutti i licei classici nel nostro Paese e in generale di tutta la filiera dell’istruzione superiore di secondo grado, che riesce ad intercettare una minuscola percentuale di studenti stranieri. Calcolando infatti l’incidenza percentuale degli studenti stranieri iscritti presso la secondaria di secondo grado e presso i licei classici, siamo rispettivamente al 6,8% e al 2,5%.

Il problema, dunque, non è di questo o quel liceo che pur di attirare “clienti” riesce a far passare come punto di forza il fatto di non dover investire risorse extra in progetti di inclusione sociale, ma di un serio problema di scarsa presenza di questa tipologia di studenti nel nostro Paese.
Si tratta di un’ampia fetta  della popolazione che nel migliore dei casi frequenta i corsi serali (i CPIA, recentemente riformati dal Ministero) oppure gli istituti  professionali, oppure, nel peggiore dei casi, è destinata ad alimentare una platea sempre più ampia di unskilled: persone con basse qualifiche professionali che, secondo le previsioni del CEDEFOP [Centro Europeo per lo Sviluppo della Formazione Professionale, N.d.R.], saranno sempre meno ricercati sul mercato del lavoro.

Va invece sottolineato quello che la scuola italiana è riuscita a fare negli anni in termini di inclusione, diventando un modello tra i Paesi OCSE [Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, N.d.R.].
Il nostro Paese, infatti, è quello che più di tutti ha puntato su un modello di integrazione totale, ottenendo ottimi risultati, anche grazie al ricorso massiccio ad insegnanti di sostegno.
Forse occorrerebbe a questo proposito effettuare un’analisi trasversale delle voci di “inclusione e differenziazione” di tutti i Rapporti di Autovalutazione delle scuole d’Italia per comprendere a fondo cosa significhi lavorare all’interno di un modello di questo tipo, osservandone gli effetti a breve, medio e lungo termine.
Purtroppo questa informazione non passa sulle testate giornalistiche, mentre fa molto più effetto strumentalizzare alcuni passaggi di un documento lungo circa settanta pagine, per etichettare i licei come “classisti”.

Va, in ultimo, segnalata la lettera aperta scritta da uno studente dello stesso liceo “incriminato” al «Corriere della Sera» di qualche giorno dopo che, sentendosi offeso per la strumentalizzazione operata, ha voluto evidenziare gli innumerevoli errori riportati nell’articolo citato, frutto di scarsa conoscenza, pregiudizio e ignoranza, che proprio frequentando queste scuole “aggredite”, i giovani tentano di combattere.

Attualmente in ISTAT, è stata ricercatrice dell’Agenzia Nazionale per le Politiche Attive del Lavoro e dell’Istituto Nazionale Analisi delle Politiche Pubbliche. Si è occupata di valutazione delle politiche formative, sociali e del lavoro, con particolare riferimento all’impatto sulle fasce deboli e ha svolto attività di docenza presso l’Università di Roma, dove ha conseguito un Dottorato di Ricerca in “Sistemi sociali e analisi delle politiche pubbliche”. Le opinioni da lei espresse in questa sede non coinvolgono l’Istituzione di appartenenza.

A questo link sono disponibili alcuni grafici, inseriti dall’Autrice nel testo originale, a corredo della presente nota.

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