Autonomia scolastica e inclusione degli alunni con disabilità

«Poco più di vent’anni fa – scrive Gianluca Rapisarda – veniva prodotto il Decreto contenente il Regolamento che fissava l’autonomia didattica e organizzativa delle scuole, stabilendo una flessibilità che avrebbe potuto e dovuto essere anche il principale strumento a supporto del processo di inclusione degli alunni con disabilità. E tuttavia un’autentica “rivoluzione” nell’àmbito dell’attuale sistema di inclusione si potrà avere solo con il definitivo passaggio dal docente di sostegno al “sostegno del contesto”»

Alunni in un'aula scolasticaLe profonde innovazioni di sistema che hanno investito la scuola italiana a partire dagli Anni Novanta si sono sviluppate attorno a un evento legislativo “periodizzante”, ossia il Decreto del Presidente della Repubblica (DPR) 275/99, varato poco più di vent’anni fa e cioè l’8 marzo del 1999. Tale norma “strategica” è stata emanata ai sensi dell’articolo 21 della Legge 59/97, istitutiva dell’autonomia scolastica e proprio dell’autonomia costituisce il Regolamento, dettandone le specificità e le declinazioni.
In particolare, all’articolo 4, comma 2, quel Decreto demanda alle scuole l’autonomia didattica e all’articolo 5, comma 1, l’autonomia organizzativa, allo scopo di diversificare l’offerta formativa sulla base delle esigenze del contesto di riferimento e per rispondere in modo puntuale alle richieste formative dei genitori e degli alunni.

Il Regolamento dell’autonomia rappresenta il documento dei nuovi investimenti didattici, sorta di nuovo “Statuto” della scuola italiana, che ogni istituzione scolastica deve adeguatamente sfruttare, per garantire a ciascun alunno ampi spazi di autonomia e di flessibilità, ora per intervenire nel rendere flessibile l’assetto organizzativo dei tempi, degli spazi, delle classi, dei gruppi d’apprendimento, oltreché l’utilizzo funzionale dei docenti, ora per attivare insegnamenti opzionali, facoltativi e aggiuntivi, ora per innovare il campo delle metodologie e delle risorse strumentali, ora per tentare efficaci protocolli di ricerca e sperimentazione.
Conseguenza diretta dell’autonomia scolastica è il Piano dell’Offerta Formativa (POF, come da articolo 3 del DPR 275/99). Infatti, se la norma assegna a tutte le istituzioni scolastiche l’autonomia didattica e organizzativa, va da sé che esse si debbano dotare di un documento costitutivo della loro identità culturale e progettuale, che ne espliciti le scelte in materia di progettazione curricolare, extracurricolare, organizzativa e didattica.

La flessibilità organizzativa e didattica – rafforzata ulteriormente dalla più recente Legge 107/15 (cosiddetta La Buona Scuola) – è, per così dire, la caratteristica “essenziale” della scuola dell’autonomia e quindi potrebbe e dovrebbe essere il principale strumento a supporto del processo di inclusione degli alunni con disabilità, in quanto è il mezzo indispensabile per adattare il curricolo alle necessità formative dell’allievo, rendendo possibili articolazioni organizzative diverse, nell’ottica di una personalizzazione e specializzazione della didattica, sviluppando processi inclusivi di insegnamento-apprendimento e fornendo risposte adeguate a tutti e ciascuno.
In pratica, l’autonomia scolastica dovrebbe perseguire l’obiettivo di favorire la trasversalità delle prassi di inclusione nei diversi àmbiti degli insegnamenti curricolari ed extracurricolari, delle strategie didattico-educative, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi, nella prospettiva di una presa in carico globale da parte dell’intera comunità educante di tutti gli studenti, ivi compresi quelli con disabilità.
E pur tuttavia e nonostante il recente Decreto Legislativo 66/17 sull’inclusione, attuativo della legge 105/17, questa nuova prospettiva inclusiva della scuola italiana stenta ancora a decollare e, cosa ancor più grave, il più delle volte non è percepita adeguatamente nemmeno dai genitori dei nostri ragazzi. Essi, infatti, continuano erroneamente a ritenere che l’unica soluzione e “panacea” ai “mali” scolastici dei loro figli sia rappresentata dall’esclusiva risorsa del docente per il sostegno e non da un contesto più “flessibile”, dando per scontata l’equazione: più ore di sostegno uguale, necessariamente, più qualità dell’inclusione.
Ciò denota come il messaggio della “normale” didattica inclusiva sia solo “in nuce” nella scuola italiana e che la scommessa dell’autonomia sia ancora tutta da vincere, perché non di rado ci capita di scontrarci desolatamente con interventi didattici inclusivi esclusivamente episodici, con il solo carattere dell’urgenza e dell’emergenza e non del “contesto”.

In altre parole, voglio dire che la sola assegnazione dell’insegnante di sostegno (anche con un numero congruo di ore), agli alunni/studenti con disabilità non è sufficiente a garantirne il successo scolastico e formativo, se non affiancata da un contesto veramente “inclusivo”, capace cioè di rendere gli allievi con disabilità il più possibile autonomi e indipendenti nello studio e nella vita, a prescindere dalla presenza o meno dell’insegnante di sostegno.
La nomina del docente per il sostegno con un numero adeguato di ore – pur rappresentando un sacrosanto diritto assolutamente esigibile dai nostri ragazzi e dalle loro famiglie – da sola rischia di essere quasi inutile e di ripetere le “distorsioni” e gli sbagli dell’attuale modello, rappresentati dai deprecabili fenomeni della deresponsabilizzazione dei docenti curricolari rispetto ai loro alunni con disabilità e della “perversa” delega al solo collega di sostegno dei loro insegnamenti e delle loro valutazioni.

Proprio per tale motivo, chi scrive, già da tempo, rivendica per gli allievi con disabilità, oltre alla presenza dell’insegnante specializzato, anche e soprattutto l’indispensabile progettazione e realizzazione, all’interno degli Istituti di ogni ordine e grado, di ambienti veramente “autonomi e flessibili”, quali: l’apertura di classi aperte e parallele; l’utilizzo della metodologia dell’apprendimento cooperativo; l’attivazione di gruppi omogenei ed eterogenei; lo svolgimento di attività individualizzate di recupero, potenziamento e di laboratorio e di iniziative di continuità e orientamento scolastico e professionale; la fruizione di strumenti informatici compensativi; la creazione di strutture accessibili e prive di barriere architettoniche e sensoriali; l’uso funzionale e proficuo dell’organico dell’autonomia; il supporto di assistenti alla comunicazione, pedagogisti e psicologi.

Soltanto se l’imminente riforma del sostegno, preannunciata dal Governo in carica, promuoverà l’organizzazione di siffatti contesti accoglienti e inclusivi – dove tra l’altro il PAI (Piano Annuale per l’Inclusione) non sia un documento esclusivamente “sulla carta”, ma al contrario sia parte integrante della progettazione, della didattica e della valutazione delle Istituzioni Scolastiche, e dunque anche dei loro Piani Triennali dell’Offerta Formativa -, si potranno realisticamente garantire per ogni allievo, anche con disabilità, quelle condizioni di pari opportunità nel raggiungimento del massimo possibile dei traguardi individualizzati e personalizzati d’istruzione, tanto decantate dalla recente normativa italiana sull’autonomia scolastica.
Pertanto, come auspicato a suo tempo da Luciano Paschetta su queste stesse pagine, l’autentica “rivoluzione” dell’autonomia scolastica sarebbe quella di sancire, nell’àmbito dell’attuale sistema di inclusione, il definitivo passaggio dal docente di sostegno al “sostegno del contesto”.

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