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La reiscrizione degli alunni con disabilità: dove sta l’inclusione?

Andrew Wyeth, "Up in the Studio", 1965

Andrew Wyeth, “Up in the Studio”, 1965

L’emendamento al “Decreto Scuola” [Decreto Legge 22/20, convertito nella Legge 41/20, N.d.R.] inerente la reiscrizione degli alunni con disabilità nella medesima classe frequentata nel corrente anno scolastico, solleva confronti e valutazioni nel merito dell’impostazione e nella sua ricaduta sull’inclusione.
Alcune letture ci presentano interventi critici: già in maggio, il CIIS (Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno) aveva presentato un comunicato di dissenso nei confronti della reiscrizione, evidenziando «una grave discriminazione nei confronti degli alunni con disabilità».
Attualmente si riscontrano interrogativi nel sito Disabili.com sul senso dell’inclusione: «Se pensiamo, infine, al fatto che ripetere l’anno significa peraltro dover lasciare i compagni, anche dopo il distacco forzato che già si è reso necessario per emergenza sanitaria, non possiamo esimerci dal chiederci se un provvedimento del genere possa avere alcunché di inclusivo».
E ancora, l’intervento su queste stesse pagine dell’Osservatorio Scolastico dell’AIPD (Associazione Italiana Persone Down), che sottolineano: «[…] alunni con disabilità avrebbero maggior giovamento nel mantenere la continuità con i propri compagni di classe e comunque nell’avvalersi dei corsi di recupero e di apprendimento integrativo previsti per tutti gli alunni. […] In conclusione la norma risulta doppiamente dannosa o, se si vuole, inutile».
Sono tutte posizioni, queste, che mettono in discussione l’emendamento, che vanno sostenute e ampliate per un cambiamento, evitando così un atteggiamento neutro o di attesa o di normalizzazione.

Certamente il coronavirus ci ha messo in forte difficoltà, ma non possiamo affermare che il problema della scuola e di ciò che stiamo affrontando sia colpa del virus, soprattutto di fronte alle famiglie, agli insegnanti e ai dirigenti che hanno dato il massimo: il problema era ed è, infatti, in ciò che non è stato fatto o fatto con superficialità o in modo non adeguato o in chi si è defilato.
Se ricorriamo alla ricerca in atto* per la rilevazione del rapporto delle famiglie con la scuola e il tempo libero durante questo periodo faticoso, ritroviamo basso il contatto verso le famiglie da parte degli insegnanti (il 29% da alcuni insegnanti, il 2% da un solo docente e il 5% da nessun insegnante). Inoltre, il 27% delle famiglie non ritiene di essere stato aiutato in modo adeguato. Quest’ultima percentuale evidenzia problemi nell’organizzazione degli insegnanti, assenza dei dispositivi, carico eccessivo, frequente utilizzo del registro elettronico, delega ai genitori per la spiegazione ai figli, poca comunicazione e relazioni, scarsa personalizzazione.
Questa breve sintesi evidenzia che le percentuali non si riferiscono solo agli alunni con disabilità, ma anche ad altri: alunni che incontrano difficoltà nei diversi livelli delle scuole, agli alunni più deboli della scuola primaria di prima e seconda classe che stavano affrontando le abilità di base col rischio di essere segnalati per una valutazione finalizzati alle certificazioni, agli alunni definiti con disturbo, agli abbandoni.

Dove sta, allora, l’inclusione? Il senatore Davide Faraone, che ha presentato l’emendamento di cui si parla, ha affermato che si doveva intervenire per pensare un percorso diverso per gli alunni con disabilità: ma quale percorso? Quello della differenziazione tra deficit della disabilità e la normalità? Tra Bisogni Educativi Speciali e gli alunni che funzionano nell’apprendere?
Se così fosse, come si può parlare di inclusione? È evidente che, in questa prospettiva, la produzione delle differenze si basa prevalentemente sulla diversità in negativo e sulla categorizzazione, esito delle dicotomie normale/anormale, abile/disabile. L’inclusione, invece, assume modalità personali e originali, senza essere definite da categorie e da criteri deficitari, supera concettualmente e culturalmente la rappresentazione del deficit come proprietà interna alla persona, orientando l’attenzione sul presupposto che tutte le persone hanno una loro visione del mondo, modalità e strategie originali e differenti per viverci, senza essere definite da categorie e da criteri deficitari.
Questo sfondo coinvolge ancora un’altra frase pronunciata dal senatore Faraone in relazione con la precedente: «La didattica a distanza era impossibile soprattutto per gli alunni con disabilità».
Certamente ci possono essere delle difficoltà come anche in altri alunni/studenti, ma il significato è che gli alunni con disabilità non hanno capacità di adattarsi. Allora come è possibile parlare di inclusione se non è stato rovesciato il significato, sottolineando che le modalità della didattica a distanza dovevano modificarsi in modo da includere tutti gli alunni/studenti?
È evidente che, oltre alla differenza deficitaria, la reiscrizione degli alunni con disabilità nella medesima classe deriva anche dalla fissità dei contesti scolastici. Infatti, mentre l’idea di condizione deficitaria della persona con disabilità è prevalente, l’incidenza dei contesti risulta secondaria: ne sono un esempio le modalità per la didattica a distanza, come se gli insegnanti fossero nell’aula e come se gestissero i tempi e i carichi di lavoro come prima. In questa prospettiva le forme organizzative e l’insegnamento-apprendimento sono considerati come elementi non modificabili: richiedono, invece, l’adattamento, cioè l’adeguarsi a ciò che è stato proposto, dimenticando il contesto, il clima di classe e le potenzialità degli alunni/studenti.

Seguendo le riflessioni, la scelta di previlegiare i contenuti non è stata e non è inclusiva: lo è, invece, lo star bene degli alunni/studenti negli ambienti di apprendimento, di relazioni e nella collaborazione con le famiglie. La stessa cosa avviene nella didattica per la prevalenza dell’omogeneità, per la delega all’insegnante specializzato per il sostegno, con il rischio della solitudine dell’alunno/studente, nonché per la diversità dei contenuti. L’inclusione, invece, richiede cooperazione tra alunni con piccoli gruppi eterogenei anche con video, continuità tra gli alunni stessi, relazioni e contatti tramite i dispositivi, contenuti ed operazioni concreti, gestione del carico cognitivo e di lavoro, modalità dei tempi e personalizzazioni che non vadano nella differenziazione, ma tali da includere tutte le differenze.

Come è stato sottolineato in precedenza, il superamento delle reiscrizioni lo ritroviamo nel superare gli ostacoli all’apprendimento, nel cambiamento, nella continuità con i propri compagni di classe e nell’avvalersi delle iniziative, dei corsi di apprendimento integrativo previsti per tutti gli alunni.
Certo, si dovrebbe discutere anche il rapporto tra reiscrizione degli alunni con disabilità alla medesima classe e la bocciatura come opportunità, ma non ha significato ed è inutile perché sappiamo che la bocciatura è un dispositivo di controllo, di selezione e di potere e, allo stesso tempo, una sconfitta della scuola.

*Ricerca ideata e condotta da chi scrive [Roberto Medeghini], Giuseppe Vadalà e Fabio Bocci del GRIDS (Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies), appartenente al Laboratorio di Ricerca per lo Sviluppo dell’Inclusione Scolastica e Sociale del Dipartimento di Scienze della Formazione, Università di Roma Tre. L’obiettivo era la rilevazione del rapporto di alunni/studenti e delle famiglie con la scuola e il tempo libero durante questo periodo faticoso. Attualmente vi si stanno analizzando più di cinquemila questionari.

Pedagogista, ha insegnato Pedagogia Speciale all’Università di Bergamo. Svolge attività di ricerca e formazione sui temi dell’Inclusione scolastica e sociale nella prospettiva dei Disability Studies e della Disability Studies Education.