Inclusione scolastica di qualità o inclusione scolastica in quantità?

«Il dibattitto sulle carenze dell’inclusione scolastica degli alunni e delle alunne con disabilità – scrive Paola Di Michele – viene sempre posto solo ad un livello quantitativo, nell’irreale convinzione che, aumentando a dismisura il numero degli insegnanti di sostegno, si ponga rimedio ad ogni spinoso nodo irrisolto. Si dovrebbe invece guardare a un’inclusione di qualità, per una scuola di tutti e tutte, in cui davvero la Scuola tutta si faccia carico, con competenze di livello e strumenti adeguati, dei bisogni educativi di ciascuno studente. Per una vera Ecologia dell’Inclusione»

Studenti con disabilità a scuolaÈ attesa in questi giorni la nuova regolamentazione riguardante la stabilizzazione degli insegnanti di sostegno specializzati presenti nelle attuali graduatorie provinciali di supplenza. Questa procedura dovrebbe funzionare su base regionale e risolvere definitivamente il problema degli insegnanti specializzati su posto di sostegno, replicando la stessa modalità (Decreto “Milleproroghe”: articolo 5-ter del Decreto Legge 228/21, recante Disposizioni urgenti in materia di termini legislativi, convertito, con modificazioni, dalla Legge 15/22) dei due ultimi anni in cui è stato stabilizzata una parte degli aspiranti inclusi nelle graduatorie provinciali di supplenza del sostegno. Ma è esattamente così?

Dai dati del report ISTAT L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, relativi all’anno scolastico 2020/2021, risulta che il 33,6% degli insegnanti incaricati annualmente su posto di sostegno sarebbe senza la necessaria specializzazione. Una prima considerazione andrebbe fatta però rispetto alla ripartizione regionale dei posti attualmente disponibili nei corsi di specializzazione per le attività di sostegno agli alunni con disabilità, i cosiddetti TFA (Tirocini Formativi Attivi). La “disponibilità” ad attivare corsi e il numero di specializzandi da formare è demandata alle singole Università. questo ha determinato una situazione in cui si è verificata una gigantesca sproporzione fra i posti messi a bando al Sud e quelli messi a bando dalle Università del Nord. A fronte infatti di 13.150 posti assegnati dalle Università del sud, fanno da contraltare solo 5.324 posti nelle nove Regioni del Nord (dati TFA VII ciclo, attualmente in svolgimento). Col risultato che, attualmente, diverse graduatorie del Sud, specialmente in Campania e in Sicilia, sono ormai sature, mentre al Nord continuano a mancare insegnanti specializzati.
Per il prossimo anno è previsto un ulteriore ciclo di TFA che non sembrerebbe poter riequilibrare la situazione ciò che, sostanzialmente, ha creato l’ennesima sacca di precariato al Sud e non ha colmato la lacuna del Nord. Per il dopo TFA nulla è ancora scritto, specie in mancanza di quel regolamento sulla Scuola di Alta Formazione che avrebbe dovuto vedere la luce a luglio, ma che non ha ancora visto la luce; senza per altro avere alcuna certezza rispetto alla formazione sui temi della disabilità e dell’inclusione scolastica.

Ma proprio in termini di inclusione scolastica, è lecito chiedersi se tutta questa attenzione alla quantità di insegnanti specializzati sul sostegno scolastico da inserire nei ranghi della scuola sia garanzia di migliore e più efficace inclusione.
Le richieste di mobilità pervenute al Ministero dell’Istruzione ci dicono che circa 5.000 insegnanti specializzati all’anno chiedono di passare sulla propria classe di concorso, abbandonando il sostegno didattico. È lecito pensare, come sostenuto da alcune Associazioni, che la soluzione sia la creazione di una classe di concorso specifica sul sostegno? Sarebbe come dire che o si ha la “vocazione” o nulla. Non è un problema da poco, sicuramente. Perché implica una straordinaria mobilità di questi docenti e pregiudica la famosa continuità didattica. Ma introdurre un obbligo non sana la questione, se non ci si interroga seriamente sulle cause del fenomeno.
Scartata l’inevitabile quota di chi “utilizza” il sostegno come modo rapido per accedere alla stabilità lavorativa di una cattedra, probabilmente bisognerebbe cercare di comprendere più a fondo e più da vicino il fenomeno, anche perché la questione dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità è da sempre terreno di scontro ideologico e di campagne mediatiche a fini più o meno scopertamente propagandistici.

Nel Decreto Legislativo 66/17, ad esempio, era indicata come un aspetto imprescindibile la valutazione della qualità dell’inclusione, ma quel pilastro giuridico è rimasto sui suoi piedi di argilla senza ancora vedere la luce.
Poco o nulla si discute, ad esempio, della validità del modello cosiddetto Full Inclusion di cui il sistema scolastico italiano si fa fiero portatore da anni, anche in un serio confronto con altri modelli europei.  Poco o nulla si discute delle particolarità insite nei diversi gradi di istruzione, come se fare inclusione (ma anche, e soprattutto educazione socio-affettiva e implementazione delle soft-skills) alla scuola dell’infanzia necessiti dei medesimi spazi e tempi che alla scuola secondaria di primo o secondo grado, in cui il primato delle “didattica” pura e delle discipline pone in secondo piano la sfera delle competenze personali e i tempi necessari per costruire inclusione sono assai differenti (basti pensare all’assenza della programmazione settimanale nei cicli superiori rispetto alla primaria).
E ancora, poco o nulla si dice di quanta differenza di competenze, spazi e materiali intercorra nel porre le basi dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità “lieve” rispetto a quelli con disabilità intellettiva media o grave, che è una realtà spesso sottaciuta nelle scuole, laddove si preferisce fare polemica ideologica sulle “aule di sostegno”, in ogni caso ancora largamente presenti e “felicemente” affollate. Per fare un esempio, basti pensare alle aule sensoriali attrezzate in cui effettuare “defaticamento sensoriale” (le cosiddette aule Snoezelen), pensate per alunni autistici che possono soffrire di lunghe permanenze in aule rumorose e sovraffollate.
La questione viene sempre posta solo ad un livello quantitativo, nell’irreale convinzione che, aumentando a dismisura il numero degli insegnanti di sostegno (arrivati ormai all’incredibile soglia vicina al 25% del totale degli insegnanti, secondo il Report dell’Ufficio Statistica del Ministero dell’Istruzione su dati del biennio 2019/2021) si ponga rimedio ad ogni spinoso nodo irrisolto del nostro sistema di inclusione scolastica.
Basti pensare ad esempio all’incredibile fretta con cui lo scorso anno sono stati proposti e progettati i percorsi di 25 ore (sic!) sull’inclusione a tutti i docenti cosiddetti “curricolari” e su quale incredibile levata di scudi ci sia stata rispetto all’obbligatorietà o meno della frequenza di questi corsi.

La formazione rappresenta il primo grandissimo vulnus del nostro sistema, perché se da un lato gli insegnanti della scuola dell’infanzia e della primaria seguono un percorso di studi in cui sono inserite discipline di tipo psico-pedagogico necessariamente propedeutiche all’insegnamento, lo stesso non accade ai docenti di materia dei cicli superiori.
Nell’ottica di una scuola dell’inclusione di tutti e per tutti, in cui solo per alcuni siano presenti competenze specifiche, la logica della delega e della quantità (intesa come numero di insegnanti di sostegno) prevale sulla logica di un’inclusione di qualità, per una scuola di tutti e tutte, in cui davvero la Scuola tutta si faccia carico, con competenze di livello e strumenti adeguati, dei bisogni educativi di ciascuno studente. Per una vera Ecologia dell’Inclusione.

Psicologa clinica, formatrice, insegnante, già assistente specialistica. Il presente contributo di riflessione è già apparso nel portale del Centro Studi Erickson e viene qui ripreso, con minimi riadattamenti al diverso contenitore, per gentile concessione.

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